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基于深度词汇学习的阅读教学改进实践
卞金华 宰月明
摘要：本文探究了基于深度词汇学习的两次阅读教学改进实践。以目标词汇意义的深度理解与表达能力为目标，从词汇主题语境、词汇网络、词汇意义理解表达等方面，在语篇阅读情境中进行深度词汇学习路径的探究。阅读教学在改进实践中，实现了阅读能力与词汇能力的协调、全面发展，提升了阅读教学中的深度词汇学习能力。
关键词：词汇知识框架；深度词汇学习；阅读教学改进
一、引言
基于深度词汇学习的阅读教学很有必要。董越君（2010：30）和伊慧（2012:37）分别以英语阅读课中的词汇教学为切入点，简要分析了词汇教学的内容，并结合具体课例阐述了如何利用阅读文本在读前、读中、读后环节开展词汇教学。黄群（2010：19）认为，英语阅读课中的词汇教学存在时机不当、内容随意、忽视搭配、方法单调、脱离语篇等现象，导致学生记忆负担重，词汇运用能力差，进而影响了其阅读理解能力的提高，并结合教学实践阐述了阅读课中教学词汇的时机、内容和策略。鲍闽芳（2013：38）分析了初中英语词汇教学的现状和成因，通过分析课例阐述了词汇教学中的呈现策略和应用策略，并据此提出了词汇目标需具体有层次、音与形结合需持之以恒、语境的创设需追求真实性。刘雪梅（2010:88）强调了词汇与阅读关系的重要性，为了提高阅读理解的质量和效果，执教者首先要重视词汇教学，尤其是阅读中的深度词汇学习，词汇学习绝不仅仅是掌握尽可能多的单词，深度词汇知识和阅读理解之间存在正相关关系。在阅读语篇中，任何词语都是通过一定的句法关系和语义关系与其它词语建立起一定联系，在语篇语境中传递信息，阅读语篇语境为学生更深入地理解和更广泛地运用已学词汇、深度词汇学习提供了机会，有利于学生在语篇语境中提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力（教育部，2018：23），深度词汇学习可以让学生对所学词汇产生“认知深度”（Carter，1999；转引自陈则航，2016：74），深度词汇学习是认知深度参与的过程。
阅读语篇主题语境下的深度词汇学习活动指向学生深度学习词汇能力的提升，深度词汇能力是阅读能力提升的关键。笔者将从词汇主题语境、词汇网络、词汇意义理解表达等方面，在语篇阅读情境中开展基于深度词汇学习的阅读改进实践探究，能有助于学生深度词汇学习能力以及阅读能力的提升，阅读词汇教学改进实践能展示教师的深度词汇学习理念和学习路径。
二、阅读主题语境下的深度词汇学习的基本认识
深度词汇知识是词汇知识框架的两个重要维度之一。随着二语词汇习得研究的不断深入，词汇知识框架不再被视为单维度的，而是一个多维的框架概念，众多研究学者虽提出了多种形式相异内容互补的词汇知识框架，但他们的共识是：词汇的广度(或词汇量)和深度(或词的质量)是词汇知识框架中最基本的两个核心维度，词汇知识框架为描述词汇知识的各个层面提供了具体内容（马广惠，2016：35）。词汇知识框架为词汇学习提供了理论指导，词汇学习不单纯是广度词汇知识的增加，更需要深度词汇知识的积累提升。
深度词汇学习是结合语境、语篇主题语境的长期综合实践和有效积累的过程。阅读情境下的深度词汇学习以词汇意义学习为中心，关注词汇意义在阅读文本中的深度理解与表达（教育部，2018：23）。推论性（即了解定义）、运用性（了解用法）、意义宽度（了解词的不同含义）、意义的精确度（了解词的使用语境）以及可获得性（了解如何有效地使用该词），这五个方面构成了深度词汇知识（马广惠，2012：73）。深度词汇知识还涉及以下几个主要问题：形式（词形和语音） ,意义（概念和联想），词法，句法及搭配知识。李俊（2003：23）认为，阅读语境下的深度词汇知识主要涉及三个方面：词汇定义的精确度,语境择词的能力和词汇的句法特征，词汇定义的精确度主要是指学习者根据句意来决定词汇在句子中的意义的能力，语境择词的能力是指学习者根据语境来选择词汇的能力，词汇的句法特征是指学习者根据语境将所提供的词变形以适应句法的要求的能力。深度词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动，学生通过听、说、读、看、写等方式，感知、理解相关深度词汇知识，使用词语表达相关话题的信息意义。在一系列主题语境中的词汇学习活动中，根据词性、词语的习惯搭配和主题内容，构建不同词汇语义网，积累词块，扩大词汇量，并在大量的词汇学习活动中，强化语感，迁移词语运用能力，最终内化运用词汇表达主题意义，形成深度词汇能力。在阅读中开展深度词汇学习是必要的，也是可行的，深度词汇学习是深度阅读的前提条件。
三、基于深度词汇学习的阅读教学改进实践
译林版《牛津初中英语》八上Unit 8 Reading（王守仁、何锋，2012：94）板块中的阅读文本是“Taiwan Earthquake”，讲述了主人公Timmy在台湾大地震中幸存下来的故事经历，属于一篇叙述性材料。该语篇故事性强，依据事件发生的先后顺序较细致地描写了Timmy如何在地震中成功逃生的心理、行为表现，文本生词较多，但文本内容较简单，生词学习的语篇语境鲜活，适合引导学生在学习语篇的过程中深度理解表达词汇，将词汇能力发展与阅读能力发展有机地协调结合起来。本文借助两次词汇教学改进实践，初步阐释基于阅读教学情境的深度词汇学习的基本教学理念路径。
（一）第一次教学实践
第一次教学实践描述：第一次教学活动中的读前词汇教学是浅层词汇学习，既没有为阅读教学扫清障碍，没有依托语篇的主题意义开展深度词汇学习，学生的深度词汇学习能力没有机会得以形成。在读前，执教者将文本中所涉及的目标词汇集中呈现。查阅教材后所附生词表可知，该文本共计有32个生词之多，教师采用图片、视频、文字等形式将几乎所有的目标生词呈现完，花费时间共计15分钟左右，占整个课时三分之一之多。在呈现完全部生词后，教师所安排的后续阅读活动与目标词汇分析、学习没有什么关联，如：教师安排学生带着阅读任务活动来回将文本粗粗地读了几遍，如解读文本主旨大意，提取文本框架，推断作者的写作意图、语气等，所设计的阅读任务活动虽多，但是所费时间却显得仓促，有走过场之嫌，学生随着流动的PPT快速浏览文本，阅读活动都没有时间空间实质性地展开，依托文本的阅读词汇教学鲜见真正的阅读词汇学习活动，倒是词汇呈现活动因课堂开头的注意效应而获得显著的关注，第一次教学活动中的词汇学习与阅读主题意义之间的内在关联性并没有得到实质性的揭示，没有为深度词汇学习提供基础前提。
第一次教学实践分析：阅读语篇文本为词汇学习提供主题意义，在主题意义理解与表达中深度词汇知识得以揭示，深度词汇能力得到了发展空间。阅读语篇文本是语言知识的载体，文本中所承载的语言知识的积累、学习、习得是与阅读文本解读伴生而行的，语言知识的学习能促进文本的解读理解，文本解读为语言知识学习、运用提供平台、语境和机会，避免了脱离语境、语用的语言知识学习的低效高耗，能提升词汇知识学习的效能。词汇知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言能力的重要基础。在阅读中，词汇不是不需要教，关键是如何去教。
第一次词汇学习活动中，教师没有根据词汇学习与阅读语篇主题意义的关系对词汇做学习规划。该文本中共计有32个生词，执教者课前就呈现教授了20多个。在课前呈现的20多个词中，“as、while、when”是其中的三个连接词，这几个目标词汇可依靠语篇主题意义处理学习，执教者却选择在课前集中处理生词。另外，教师还凭经验选定了其它几个目标词汇在课前学习，如“picture、video”，这些词汇基本上都是一股脑儿地不按层次地全部在课前呈现，呈现的目标要求设置也是毫无要求层次的。事实上，目标词汇是有不同学习要求的，即要达成读、写、听、说四个要求中的某一或多个层次。另外，目标词汇与语篇主题意义是密切相关的，有影响语句理解的、有影响段落解读的、有对语篇整体解读产生至关重要的作用的，这些都影响词汇知识的具体词汇学习要求，这些词汇学习要求都要在语篇主题语境的词汇学习过程中得以实现。案例中的课前处理目标词汇学习活动，没能与语篇阅读活动相融合，词汇学习活动没有能够推动语篇解构和语言能力发展。
读前词汇学习活动要关注语篇主题意义的理解与表达。阅读语篇文本中的词汇是文本的基本构成部分，是文本主题意义的载体，正确理解词汇是建构语篇主题意义的基础。词汇学习不是语篇阅读和阅读学习的终结、唯一目标，词汇学习只是语篇阅读的基础、前提而已，阅读词汇教学要以语篇文本的意义概念理解生成为主。依托阅读语篇的词汇教学不可费时太多，而且词汇教学也应该结合语篇主题语境和目标词汇学习要求开展，课前词汇学习要为阅读语篇的主题意义的建构扫清障碍。该案例中的第一次词汇学习活动一股脑儿地在读前将所有目标词汇全部呈现完，意图一次性地解决单词阅读障碍，其出发点是好的，但是其实际效果却事与愿违，不符合阅读教学以及词汇学习规律，其效果自然很差。第一次词汇学习活动中，教师要求学生在15分钟内接触、掌握、内化32个生词，这显然是不可能的，如此的词汇学习活动是浅度的，是浅度词汇学习活动。
继续教学改进建议：阅读文本中的词汇学习活动要促进阅读语篇主题意义的理解与表达。目标词汇对于文本理解和意义建构有不同的关联程度，即对词汇根据其对文本解读的关联程度做分类，可分为直接类、间接类等，对它们有不同的处理方法。直接类词汇为直接制约文本阅读、学生又不能借助词汇知识、背景知识与语境知识能够学习的词汇，可在读前集中呈现。间接类词汇为根据词汇知识、语境能自我解决的词汇，可设计任务让学生在语篇阅读过程中解决。对于部分意义深刻而学生可能只知其表层意义的词汇，可在读后结合语篇的深层解读中深度理解学习。基于以上考虑，教师对目标词汇做了规划，在不同阅读阶段中对它们进行分类学习。对文本话题理解和语篇解读造成障碍的直接类词汇有“shake、bomb、fear、nervous、trapped”等，这类词汇能够直接将文本中的基本意义能勾勒出来，可在阅读前集中处理。能依据文本语境以及词汇知识能够猜测出来的间接类词汇有“loud、slight、direction、brick、come down、in all directions、while、not...at all、if、heart、beat、mind、since、still、dark、find one’s way out、shout、daylight、at last、alive、safe、calm、calm down等”，可在阅读中处理。在阅读教学中，要依据语篇主题意义的理解与表达的关联性对目标词汇分类处理，并将它们依类分布在读前、读中阶段之中分阶段学习，在词汇意义的理解中建构语篇文本意义，在语篇主题意义建构的同时，词汇意义也得以建构形成，由目标词汇深度意义所构成的语篇主题意义是深度词汇学习的基本依托，深度词汇学习能力发展与阅读能力发展整合到了一起。
（二）第一次教学改进实践
第一次教学改进实践描述：部分直接类词汇被在读前集中做了呈现，为学生阅读扫清了部分障碍。教师采用视频呈现了直接类词汇“shake、bomb”，这两个词动感强，将目标词汇学习融入到了语篇主题“地震（earthquake）”，并将学生引入到语篇主题语境之中，启动了阅读主题意义的建构。接着，教师出示一张图片：Timmy孤立无助地困在地震中的即将倒塌的房子中，要求学生想象Timmy的心理感受，教师借此呈现“nervous、fear、trapped、calm”，看他们能不能用心理词汇描述Timmy的心理感受。读前阶段的这几个词汇学习活动扫清了语篇阅读的部分障碍，建构了语篇主题意义，激发了学生的阅读期待，快速地将学生带入了阅读语篇的解读过程之中。
部分间接类词汇被采用不同方法穿插在阅读语篇解读过程中学习，将词汇意义理解学习与语篇解读结合了起来。依据构词法、阅读需要将间接类目标词汇分为以下几类：构词法小类有复合词（daylight、alive）、派生词（direction、safe、loud），词块小类（in all directions、find one’s way out、come down、not...at all、at last、calm down），词义关联小类有上下义词（heart、mind，shout、beat）、反义词（dark）和多义词（while、if、since），需单独介绍的词（still）。这几类词汇有不同的处理方法：复合词（daylight、alive）可以分解出构词部分，让学生组合构词部分猜出目标词汇意义；派生词（direction、safe、loud）给出词根意义，让学生在文中推理出目标词的意义；词块小类（in all directions、find one’s way out、come down、not...at all、at last、calm down）则引导学生依据语境体悟出词块意义；上下义词（heart、mind，shout、beat）给出上义词，用图片给出词义，构成词汇网络，如“heart、mind”表示人体部位和功能词，“shout、beat”则表示人的行为活动，可给出同类下义词，如“run”引出“shout、beat”的意义类别，并引导学生列举更多的其它词汇如“swim、sing”等，帮助学生建构起人类活动词族。对反义词（dark），则给出了其对应词“light”，来引出其意义。多义词（while、if、since）是三个连接词，可要求学生细读该词所在的句子，体会前后句之间的关系，概括该目标词的逻辑意义。对无可归类的词（still），可让学生在文中去体会，自主习得。所有这些目标词汇教学都在读中处理，以文本意义理解为驱动，以词汇形态解构、语境解析为词汇学习策略，在词汇意义理解中促进文本主题意义的理解与建构，文本意义的理解也促进了词汇意义的理解与生成，这些词汇学习策略促进了深度词汇学习，深度词汇学习也包括词汇学习策略的实践内化。
第一次教学改进实践分析：第一次教学改进实践活动遵循语篇建构、语境解析、深度词汇学习规律。第一次教学改进活动将目标词汇进行了分类，将词汇学习分散在语篇解读过程之中，运用词汇学习策略将词汇学习与语篇解读过程较好地结合了起来，将深度词汇学习与语篇文本主题意义建构过程结合了起来。词汇学习理解过程是文本意义揭示、建构的过程，词汇意义理解建构过程体现了阅读文本主题意义的建构过程，避免了阅读理解与词汇学习两张皮的无关联的弊端。所有词汇学习活动都积极运用词汇学习策略来感悟理解词汇主题意义，如：在渗透附带习得和有意学习词汇方式中理解感悟词汇意义，读前词汇有意识地分类和读中分散处理就是附带习得和有意学习词汇理念结合的切实体现，它们促进了词汇意义的理解建构。依据词形和词义将词汇分成不同类别分类学习词汇，就是建构一个个词族的过程，也是借助语篇主题语境形成词汇网络的过程，避免了孤立学习词汇费力低效的不良后果。以上词汇学习活动部分达成了依托语篇文本深度学习词汇的基本目标。
进一步教学改进建议：深度词汇学习是读者基于文本、深度建构文本意义、认知生成词汇意义的过程，当中涉及多样性认知活动的深度参与。文本中的词汇基于文本主题形成主题意义词汇网络，词汇网络在跨句子、句群、段落中建构形成。但该案例中的词汇还是局限于小词族、词汇网络的构建，词族、词汇网络之间没有建构起较大的上位主题。词汇作为文本底层载体，有其文化内涵、精神特质，阅读是词汇意义展开、发现、重组的过程，词汇学习是结合语篇探究、意义理解与生成的过程，是将静态词汇的形意用等所有信息在读者主体参与下整合重构的动态过程，是词汇由平面到立体的意义重构的过程。语篇文本的信息、思想、文化、观点都体现在词汇的表层或深层意义之中，对词汇展开深度学习才能揭示体会其在文本中的真切内涵。如目标词汇“calm”是对文本深层理解起关键作用的词汇，对“calm、calm down”这一贯穿于文本中的核心词汇要做全面意义的解读，深度学习“calm”的过程就是深度解构、建构，重构语篇文本的认知过程。
第一次基于深度词汇学习的阅读教学改进实践还主要停留在词汇知识的呈现、学习阶段，侧重于义、形、用词汇知识框架中部分意义内容的学习，深度词汇能力的培养和训练还未得到充分关注。词汇知识只是词汇能力发展的基础，词汇能力才是深度词汇学习的主要目标所在，词汇能力包括运用词汇传递信息、表达思想、交流感情、发展思维。在具体的教学实践中，对于学习能力较强的学生来说，教师应突破教材窠臼，提升词汇评估的深度和广度，开放性地采纳学生的直接体验、弹性灵活的生成教学资源，鼓励师生互动中的即兴生成，超越预定的词汇目标要求，引发学生对单元话题更多地思考，以利于学生在整合运用已学知识的过程中，产生新的思想和新的语言生成（章霞，2010：33），掌握深度词汇知识、形成深度词汇能力。
（三）第二次教学改进实践
第二次教学改进实践描述：在读后环节，教师要求学生在文中找出一个词汇或短语，该词要最能够说明“Timmy为什么能够成功从地震中逃生得以获救的？”。不少学生都选出了“calm或calm down”，教师借此提示学生，“calm”是“文本主题词”，要求学生以“calm”为主线梳理文本，描述Timmy在“calm”前后的心理状态，说明他产生“calm”心理状态的原因，用细节信息来佐证他们的观点。在展示环节，学生说出了他们在读前已经学习过的描述心理状态的词汇“nervous”，还用“in all directions、loud、slight、direction、brick、come down、in all directions、dark、find one’s way out、shout”等来描述“nervous”的具体细节。该活动要求学生围绕语篇文本主题意义、运用目标词汇重构语篇主题，将读前、读中分散学习所构成的小类词族建构成围绕主题意义的语篇词汇网络，体现了陈则航（2010:24）所提倡的在阅读语篇中以主题意义为核心的词汇教学理念，多样词汇认知活动提升了深度词汇学习能力。
第二次教学改进活动分析：运用“calm”重构语篇文本主题意义的读后活动贯通了学习、运用、内化词汇的深度词汇学习活动，贯通了阅读语篇主题意义理解生成的所有词汇学习活动，实现了词汇知识向词汇能力的提升，该活动像一个灵魂主线串联了所有的语篇信息内容，为学生运用词汇重构阅读文本主题意义、深度学习词汇提供了一个大集成机会。
仍可进一步改进的教学建议：深度词汇学习需要运用高阶思维参与大量的词汇学习活动，要避免机械性浅层词汇学习活动。深度词汇学习活动不能满足于背诵词汇表、默写单词这些低层次词汇复现记忆活动，要基于文本开展富有思维含量的深度词汇学习活动。如，在词汇意义的拓展时，可引导学生以词汇原始意义为基础，通过隐喻方式发散建构词汇的多种意义，形成单个词汇的连锁型或辐射型意义群，便于学生在了解词汇意义形成机制的基础上灵活创造性地理解生成词汇，避免一味地使用词汇的常规用法，在活用词汇、理解词汇的比喻、象征用法中深度学习词汇（王寅，2007:257）。以词汇意义为中心的深度词汇学习活动，要在意义理解与表达中带动词汇的形与用层面的学习，将词汇学习纳入语言学习的意义认知系统内。如以“nervous”为例，教师提供语境让学生运用、练习、内化该词汇，在深度词汇学习过程中掌握词汇意义，并采用隐喻方式以词汇原始意义为基础深度理解与表达该词汇深层意义，理解该词汇的基本义、生成该词汇的比喻义和派生义，发掘该词汇的生命力和运用领域，最大限度地实现深度词汇学习的目标。
四、结语
基于深度词汇学习的阅读教学改进实践体现了深度词汇学习理念,有助于学生深度词汇能力的提升。在依托于阅读语篇的深度词汇学习活动中，要以词汇意义理解与表达为中心，运用多元认知方法感知、体验、认知深度词汇知识，在阅读文本主题语境、意义中建构、重构多维、多元、立体的词汇网络，提升主题意义指引下的词汇聚合能力，形成深度词汇学习能力。
注：本文为江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“基于认知体验的初中英语教学策略研究”部分成果（课题批准号：E-c/ 2018/06）。
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Instructional Improvement to Reading Driven by Deep Vocabulary-learning
Bian Jinhua Zai Yueming
Abstract: The article explores two instructional improvements to reading driven by deep vocabulary-learning. Through the textual context, focused on the deep understanding and expressing meaning of the targeted words, word topic context, word network, word meaning are explored. In the practice of improving reading, the coordinate and comprehensive development of reading skills and deep vocabulary-learning skills are realized, therefore, the deep vocabulary-learning is enhanced.
Key words: vocabulary knowledge framework; deep vocabulary-learning; instructional improvement to reading
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2019年第3期）
